Практика навчання української мови в школі характеризується інтенсивним спрямуванням на компетентнісний та технологічний підходи, що передбачають набуття учнями знань, умінь і навичок для вільного володіння мовою як інструментарієм мислення й комунікації, а отже, формують мовну особистість. У Національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті акцентовано увагу на необхідності подальшого вдосконалення освітньої сфери на підставі використання нових прогресивних концепцій, запровадження сучасних технологій і науково-методичних досягнень у навчальний процес як середньої, так і вищої школи. Зміни, що відбуваються в суспільстві, орієнтують на трансформацію системи освіти, що зумовлює запровадження інновацій. Нині проблема формування мовленнєвих умінь та навичок полілінгвістичної особистості є однією з актуальних та своєчасних у царині вітчизняної дидактики та лінгводидактики.
Мета статті — конкретизувати методичні технології, що можуть бути ефективними під час реалізації лінгвокультурологічного підходу до навчання рідної мови в загальноосвітніх закладах України. У сучасних середніх навчальних закладах держави здійснюють численні спроби з метою запровадження інноваційних перетворень у межах навчального процесу. Взагалі інновації в системі освіти пов’язані з процесами створення та активного й комплексного оновлення навчальних планів, програм, тобто всього навчально-методичного забезпечення.
Учені-методисти України (М. Пентилюк, Л. Мацько, М. Вашуленко, Т. Донченко, І. Хом’як, С. Караман, О. Караман, О. Горошкіна, О. Семеног, Н. Остапенко, З. Бакум, Н. Голуб та ін.) ведуть наукові пошуки в напрямку розв’язання питань, що пов’язані з проектуванням підходів інноваційного характеру до навчання української мови в загальноосвітніх школах, гімназіях.
Водночас більшість учених акцентують увагу на тому, що будь-яка інноваційна діяльність окремого вчителя (та й загалом усього педагогічного колективу загальноосвітнього навчального закладу) повинна бути орієнтована не тільки на застосування розроблених і напрацьованих, а й на створення й запровадження інноваційних (авторських) технологій навчання, що справді відзначаються новизною за своїм змістовим наповненням, структурою, способами подання навчального матеріалу та співдіяльності з учнями. На рівні середньої школи маємо чимало спроб реалізувати освітні інновації — нововведення у процесі навчання, що спонукають до перегляду та переорієнтації традиційних форм, методів, принципів, прийомів навчання, тобто всієї методологічної бази окремої сфери навчання. Метою ж такої діяльності є формування творчої, компетентної особистості учня.
Л. Даниленко зазначає, що в сучасній освіті реалізують такі основні інновації:
а) у змісті освіти — державні стандарти, профілізація та індивідуалізація освітнього процесу, концепція національного виховання дітей та молоді: авторські навчальні програми, підручники, посібники;
б) в освітніх технологіях — варіативні системи навчання (кредитно-модульна, модульно-розвивальна, дистанційна, диференційована); методи проектування та моделювання життєтворчості особистості, діалогові форми спілкування суб’єктів навчально-виховного процесу; рейтингова система оцінювання знань та умінь учнів;
в) в управлінні закладами освіти — модернізація змісту, форм і методів управлінської діяльності керівників закладів освіти; варіативні моделі структури управління; авторські заклади освіти.
До вчителів загальноосвітніх навчальних закладів вимоги щодо розробки та запровадження інноваційних технологій навчання доволі високі, адже такій роботі передує зміна традиційного мислення, постійний пошук на шляху до вдосконалення методів, прийомів, принципів роботи з учнями.
Серед пріоритетних принципів роботи в умовах запровадження інноваційних технологій навчання є такі:
1. Принцип співпраці та діалогу. Його запроваджують в умовах суб’єкт-суб’єктних стосунків між учасниками навчального процесу — вчителями та учнями, які стають рівноправними партнерами.
2. Принцип узгодженості. Визначає способи взаємодії учасників навчального процесу, скоординовує та націлює на плідну співпрацю.
3. Принцип інтеграції (зовнішньої і внутрішньої). Забезпечує взаємодію у процесі спільної навчальної діяльності, проте не тільки між учасниками процесу навчання, а й між учителем та його технологією; учнем і технологією вчителя. Важливо вказати на те, що реалізація принципу інтеграції зумовлює інше бачення процесу навчальної взаємодії між основними учасниками процесу навчання у школах, адже вже сформувалася традиція вказувати на суб’єкт-суб’єктні стосунки з метою досягнення конкретної навчальної мети. Системна реалізація принципу інтеграції зумовлює інші елементи на шляху до досягнення результату. На наш погляд, це такий порядок навчальної інтеракції; суб’єкт — технологія — суб’єкт.
На сьогодні як в дидактиці, так і лінгводидактиці середньої школи існує достатньо дефініцій і класифікацій понять «освітня технологія», «педагогічна технологія» та «технологія навчання».
Водночас варто вказати на взаємозв’язок та співвідношення трьох дидактичних понять:
- «освітня технологія»;
- «педагогічна технологія»;
- «технологія навчання».
Урешті, саме така послідовність і визначає їхні позиції. Освітня технологія — найбільш широке поняття. О. Пєхота так визначає сутність освітньої технології: «Освітня технологія — це така технологія, що відображає загальну стратегію й тактику розвитку освіти; призначення освітніх технологій — проектування, прогнозування та передбачення результатів, а також визначення освітніх стандартів відповідно до кожного напрямку підготовки студентів». У межах функціонування освітніх технологій (кредитно-модульної, модульно-рейтингової, дистанційної, диференційованої тощо) і відбувається реалізація будь-яких педагогічних технологій.
Достатньо повно обґрунтовує зміст поняття «педагогічна технологія» Р. Піонова, яка зазначає: «Педагогічна технологія — це така модель навчально-виховного процесу, під час реалізації якої ставиться конкретна мета: досягти потенційного результату через використання певних видів форм, методів навчання, оперування однотипним змістом; це чітко організована, продумана до деталей модель спільної діяльності викладача та студентів, що включає планування, організацію, аналіз, підбиття підсумків цієї діяльності».
«Педагогічна технологія» порівняно з «технологією навчання» ширше поняття. У межах конкретної педагогічної технології (наприклад, особистісно-орієнтованого навчання, розвивального навчання, технологій саморозвитку, групової навчальної діяльності учнів чи студентів, технології формування полілінгвістичної особистості тощо) можуть бути розроблені численні авторські навчальні технології.
Найбільш вдало, на нашу думку, визначила суть та зміст поняття «технологія навчання» Л. Столяренко. Дослідниця зазначає, що технологія навчання — це передбачений навчальними програмами спосіб реалізації змісту навчання, що являє собою систему форм, методів і засобів навчання, які забезпечують найбільш ефективне досягнення поставлених цілей. Таким чином, у технології навчання зміст, методи та засоби перебувають у взаємозв’язку та взаємодії.
Попри це, укажемо і на декілька основних характеристик технології навчання:
а) орієнтація роботи викладача, що стимулює студентів учитися самостійно;
б) варіативність управління процесом навчання;
в) можливість проектування всіх етапів навчання у межах конкретної дисципліни чи блоку дисциплін.
Основними освітніми технологіями, що нині є пріоритетними у середній школі України, є технологія особистісно-орієнтованого навчання, інтерактивного, контекстного, комбінованого навчання, ігрового проектування, навчального моделювання. Інноваційними навчальними технологіямиє всі технології, що розроблені викладачами з метою формування творчої, компетентної особистості учнів. На початку XXI століття значно активізувалися позиції інтегрованого навчання. Інтегративний підхід до навчання загалом та мови зокрема передбачає зміну вектору викладання. Йдеться про системне запровадження в практику навчання мов у школі таких методів та прийомів навчання, що забезпечуватимуть реалізацію принципів інтегрованого навчання. Саме інтегрований підхід дає змогу формувати ерудовану, творчу особистість, яка вміє на практиці застосувати знання й через знання, наприклад, мовної системи, презентувати культурно-мистецькі здобутки нації, літературні варіації тощо. Окремі позиції належать реалізації проблеми інтегративного вивчення мови та національної культури, осягнення і сприйняття учнями важливості вивчення української мови, плекання ставлення до неї духовної і матеріальної цінності українського народу. У цьому аспекті дуже важливою є інтеграція таких найбільших цінностей будь-якого суспільства, як людина — культура — мова.
Лінгвокультурологічна компетенція — це така система знань, умінь та навичок кожної окремої особистості конкретної спільноти, яка віддзеркалює культурний комплекс суспільства і виразником цього культурного комплексу через національну мову, особистісні якості та характеристики, що набувають їх під час панування системи культурних цінностей.
Загалом можна констатувати, що на сьогодні в лінгводидактиці середньої школи існує декілька підходів до інтерпретації терміна «лінгвокультурологічна компетенція». Частіше на практиці послуговуються термінами: «етнокультурна компетенція»; «соціокультурна компетенція».
Лінгвокультурологія як наука виникла на межі мови та культури. Вона користується методологічною базою таких наук, як мовознавство, соціолінгвістика, етнолінгвістика, антропологія. Об’єктом лінгвокультурології є взаємозв’язки мови і культури, їх взаємодія, а предметом — мовні одиниці, що несуть культурологічну інформацію, культурні цінності у формах національної культури й національної мови, мова як форма культури і словесне мистецтво як культура.
Мета лінгвокультурології — вивчення способів, засобів і форм, за допомогою яких мова зберігає в лінгвокультуремах одиниці культури і транслює їх через тексти в суспільну мовну практику.
Лінгвокультурологічний підхід до навчання мови спирається на позиції про те, що мова та культура постають у тісному взаємозв’язку, а людина як член суспільства — це з одного боку основний носій мови, а з іншого — культури суспільства, тобто це творець культури, користувач культури.
Отже, людина — це особистість, яка впливає на формування та розвиток культури окремого суспільства. Учитель-словесник сьогодні докладає значних зусиль, щоб реалізувати практично всі змістові лінії програми.
Водночас маємо закцентувати увагу словесників на проблемі формування лінгвокультурологічної компетенції, що зумовлює інноваційний погляд на предмет «українська мова та література», а також на його змістову складову. Зрозуміло, що лінгвокультурологічний підхід вимагає від учителя-мовника неабиякої методичної компетенції, оскільки за таких позицій і такого бачення проблеми вчитель має навчити учнів сприймати українську мову не як суто теоретико-граматичний комплекс, а як інтегративну систему, що накопичувалась та вибудовувалася століттями й «замішана» на філософії, історії, етнографії, духовній культурі, традиціях, обрядовості, фольклорі не одного покоління українців.
Важливим завданням учителів-словесників у процесі формування лінгвокультурологічної компетенції учнів загальноосвітніх шкіл є формування ставлення до мови загалом та до рідної мови як до феноменального явища, що презентує картину світу кожної окремої особистості.
З-поміж важливих лінгводидактичних завдань, які повинен реалізувати у процесі лінгвокультурологічного підходу учитель-словесник у системі уроків рідної мови в школі, є такі:
а) забезпечити знання учнями базових понять лінгвокультурології (йдеться про такі терміни, як «лінгвокультурологія», «об’єкт; предмет культурології», «мета культурології», «лінгвокультурологічний аналіз», «лінгвокультурема»);
б) забезпечити розвиток когнітивної культури учнів;
в) виховувати в учнів культуру спілкування, культуру мислення та культуру поведінки.
Для розв’язання лінгводидактичних завдань у зв’язку з ефективною реалізацією лінгвокультурологічної підходу насамперед потрібно формувати в учнів такі уміння й навички:
- лінгвокультурологічні знання (приказки, фразеологія, художні та краєзнавчі тексти, національно-марковані слова, словосполучення та вчення, знання історії рідного краю, його обрядовості, звичаїв, побутового, культурного життя, знання про міфи, вірування, естетичні цінності, культуру поведінки відповідно до ситуації спілкування);
- лінгвокультурологічні вміння (уміння аналізу й синтезу лінгвокультурологічної інформації, уміння креативно переробляти культурну інформацію, а також творчо використовувати її відповідно до потреб і запиту окремої соціальної групи суспільства).
Ефективним засобом реалізації лінгвокультурологічного підходу на уроках української мови в школі є робота з прецедентними феноменами (іменами, висловлюваннями, текстами). Загалом, на думку вчених, до базового ядра стереотипних знань і уявлень належать знання про прецедентні феномени, що добре відомі й не вимагають пояснення та коментарів.
Прецедентний феномен є компонентом знань, призначення та зміст якого добре відомі представникам певної етнокультурної спільноти, актуальним і використовуваним у пізнавальному й комунікативному планах.
В. Красних уважає, що до прецедентних феноменів належать: y прецедентне ім’я (Тарас Бульба, Дід Мороз); y прецедентна ситуація (поцілунок Іуди); y прецедентне висловлювання (Хіба ревуть воли, як ясла повні?) Прецедентні тексти, важливі для конкретної особистості в пізнавальному й емоційному планах, також добре відомі широкому оточенню, зокрема попередникам і сучасникам.
Поряд із цим слід зосередити увагу й на дефініції терміна «національно-прецедентний текст». На думку А. Буднік, національно-прецедентні тексти — це тексти, що визначають етнокультурну специфіку української лінгвокультурної спільноти, відображаючи історію і культуру народу, національний характер, моральні цінності та світогляд, звернення до яких постійно відновлюється в дискурсі особистості.
Основними критеріями національно-прецедентних текстів є:
- хрестоматійність;
- інтертекстуальність;
- реінтерпретація;
- відтворюваність у засобах масової інформації;
- відтворюваність у словниках.
Для учнів старшої школи завдання повинні бути оригінальні. Одним із таким різновидів завдань, що сприятимуть розвитку лінгвокультурологічної компетенції, може бути лінгвокультурологічний аналіз художнього тексту, що передбачає добру загальнолінгвістичну орієнтацію в тексті й потребує знання теоретичних засад лінгвокультурології, її методології та методики аналізу, основних категорій лінгвокультурології: y лінгвокультурний концепт, лінгвокультурологічна ментальність, лінгоокультурема, культурна сема, код культури, культурне тло, культурний простір, культурна традиція, культурна спадщина; лінгвокультурна парадигма.
Дефініції вказаних понять повинні бути добре зрозумілими учням старших класів. Системну роботу щодо навчання тлумачити лінгвістичні терміни учитель з учнями може проводити як на основних уроках української мови, виділяючи для цього п’ять-сім хвилин щоуроку, так і під час позакласної роботи, наприклад, на факультативних заняттях. Перш ніж розпочинати роботу щодо лінгвокультурологічного аналізу тексту, старшокласники обов’язково повинні розуміти, що лінгвокультурема — це насамперед мовний знак, що містить культурну інформацію, є базовим терміном лінгвокультурології і служить для позначення одиниці вербалізації культурного змісту. Поняття «код культури» в мовознавстві розуміють як «сітку», яку культура «накидає» на навколишній світ, адже коди культури співвідносяться із найдавнішими архетиповими уявленнями людини і своєрідно їх кодують, формують систему координат, котра містить і відтворює еталони культури. Розуміння та вільна інтерпретація основних лінгвокультурологічних термінів надасть змогу більш глибоко та повно проводити роботу з учнями щодо аналізу текстів. Лінгвокультурологічний аналіз художнього тексту як перспективна технологія навчання може проводитися окремо, а може бути складовою частиною стилістичного або ширше — комплексною лінгвістичного аналізу. Але в будь-якому разі його виконання передбачає певну послідовність міркування і дій.
Типовою схемою лінгвокультурологічного аналізу тексту може бути така: 1. Визначення належності тексту до певного історичного періоду розвитку української культури. 2. Визначення мовних образів автора, адресатів і персонажів. 3. Виокремлення з тексту культурної інформації, пов’язаної із загальною концепцією художнього твору і основними її концептами. 4. Виділення у художньому тексті лінгвокультурем і групування їх за рівневим критерієм (звукосполучення, лексеми, фразеологізми, синтаксичні словосполучення, надфразні єдності, прецедентні тексти, цілісний текст). 5. Характеристика виділених лінгвокультурем. 6. Аналіз семантичних зв’язків у лінгвокультуремних рядах чи полях (синонімічних, антонімічних, асоціативних, аксіологічних). Загалом констатуємо, що технології реалізації лінгвокультурологічного підходу до навчання учнів на уроках української мови та в позанавчальний час можуть бути різні.
Перспективними технологіями реалізації лінгвокультурологічного підходу до навчання рідної мови в загальноосвітніх навчальних закладах України визначаємо такі:
- створення клубів культурології; y створення центрів полікультурного розвитку;
- розробка системних лабораторій міжнародного культурного співробітництва;
- розробка авторських проектних технологій, базою яких і стануть конкретні навчальні предмети в школах, наприклад: «Українська мова в діалозі культур»; «Основи країнознавства»; «Полікультурне довкілля».
Зрозуміло, що всі зазначені технології можуть бути презентовані через потужні методологічні бази, авторами яких є досвідчені й креативні вчителі-словесники. Методологічна база лінгвокультурологічних технологій, звичайно, повинна бути представлена через інноваційні методи, засоби, прийоми, форми навчальної діяльності й співробітництва з учнями: театр, дискусії, дебати, факультативи, проектні технології, ігрові презентації, кейс- системи, комунікативні дискурс-тренінги тощо. Вибір методів, прийомів, засобів навчання залежить від методичної компетенції вчителя- словесника, розуміння важливості проблеми розвитку лінгвокультурної особистості учнів, їхнього ставлення до мовно-культурного надбання нації, а також бажання учнів розвивати навички особистісної рідномовної та міжкультурної комунікації.
|
